Короткая пауза не выключает учёбу: что показывают исследования внимания, памяти и движения

На 45-й минуте семинара можно сделать один десятиминутный перерыв. А можно каждые десять минут давать студентам по 90 секунд: закрыть глаза, потянуться или просто перестать следить за слайдами. В исследовании с участием 253 студентов эти два расписания дали разные результаты, хотя ни одно не остановило постепенное ухудшение выполнения заданий.

Здесь нужна важная оговорка. В исследованиях «перерыв» означает не одно и то же: короткое отвлечение от материала, паузу внутри мультимедийного урока или несколько минут физической активности. Такие вмешательства нельзя превращать в единый рецепт. Они затрагивают разные процессы и проверялись на разных возрастных группах.

Микропаузи поддержали текущий результат, но не отменили усталость

Benjamin T. Sharpe, Michael Geoffrey Trotter и Beverley J. Hale изучали студентов британского университета во время десяти 90-минутных семинаров по психологии. В исследовании участвовали 253 человека. В одном варианте расписания был обычный десятиминутный перерыв в середине занятия. В другом каждые десять минут проходила 90-секундная микропауза. В конце семинара студенты отвечали на 12 вопросов, по одному на каждый слайд. Порядок условий для параллельных групп чередовали, поэтому одни и те же группы получили оба варианта расписания.

Средний результат при микропаузах составил 65,13%, а при одном длинном перерыве, 56,44%. По оценке авторов, разница была статистически значимой и крупной. Но важен не только средний показатель. В обоих условиях результат снижался по мере продвижения занятия. При микропаузах он опустился с 81,3% до 55,6%, а при обычном перерыве, с 82,5% до 51,5%. В режиме микропауз значимое снижение начиналось позже. В традиционном режиме после середины занятия возникал резкий, но краткий подъём, с 39,6% до 71,2%, после чего результат снова падал.

Иными словами, длинный перерыв был похож на быстрое восстановление после провала. Частые паузы лучше поддерживали результат в середине занятия, но не превращали 90 минут в период непрерывной концентрации. Авторы прямо пишут: «Производительность систематически ухудшалась с течением времени». Исследование измеряло ответы на вопросы в конце семинара, а не долговременное запоминание через несколько недель. Кроме того, участники были студентами одного университета и одного учебного модуля, а анализ проводился по групповым показателям.

Полный текст исследования о микропаузах опубликован в Frontiers in Psychology как рецензируемая статья с открытым доступом. Статья имеет статус Original Research; после публикации к ней была применена коррекция.

Пауза может быть встроена в сам материал

В работе Dongyang Liu изучалась уже не физическая остановка занятия, а сегментация мультимедийного урока. В эксперименте участвовали 90 подростков из двух языковых школ в Чжэнчжоу. Они изучали английский текст о вулканах по презентации из десяти слайдов. Учащихся случайно распределили по шести группам в факторном дизайне 2 × 3. Сравнивали высокую и низкую сегментацию, а также аудиальный, визуальный и комбинированный способы подачи.

При высокой сегментации текст делился на смысловые части. Учащиеся могли переходить вперёд и назад между слайдами, останавливать аудио и возвращаться к предыдущему материалу. При низкой сегментации доступ к материалу был более последовательным и ограниченным. После урока проводили тесты на понимание и словарный запас, а через две недели проверяли, что сохранилось.

Автор сообщает, что высокая сегментация снижала субъективную когнитивную нагрузку и улучшала показатели изучения слов, понимания текста и удержания материала. В статье приведены значимые результаты дисперсионного анализа. Возможный механизм выглядит так: после небольшого смыслового блока учащемуся не нужно одновременно удерживать прежнюю информацию и принимать новую. Пауза даёт время связать части материала между собой.

Но эту проблему нельзя прятать в примечании. В разделе описательной статистики статьи сказано обратное: при низкой сегментации указаны более высокие средние значения понимания и словарного обучения, включая 12,1 и 12,2 против 8,30 и 9,90 при высокой сегментации. В разделах Results, Discussion и Conclusions автор утверждает преимущество высокой сегментации. Пока это противоречие не проверено по таблицам и исходным данным, численные сравнения нельзя считать надёжными. Осторожный вывод остаётся таким: возможность управлять темпом и делить сложный мультимедийный материал на смысловые части выглядят правдоподобными направлениями, но именно величину и устойчивость эффекта эта публикация подтверждает неубедительно.

Статья Liu в BMC Psychology опубликована 2 января 2024 года, прошла рецензирование и доступна полностью вместе с PDF. Её результаты относятся к подросткам, изучавшим английский язык в компьютерном мультимедийном уроке, а не ко всем школьным предметам.

Движение изменило EEG, но не доказало улучшение памяти

Третье исследование проверяло активную паузу у детей 5–6 лет. María Valdivieso-González и соавторы пригласили 11 дошкольников из государственной школы в Испании. Для анализа подошли данные девяти детей: двух исключили из-за недостаточного качества записи электроэнцефалограммы, или EEG. Дети выполняли два блока упражнений: 20 секунд активности чередовались с 10 секундами отдыха. Вся пауза длилась четыре минуты, а средняя частота сердцебиения составляла 130 ударов в минуту.

EEG записывали до упражнения, сразу после него и через 20 минут. После активности менялась мощность нескольких частотных диапазонов: показатели Theta, Alpha1 и Alpha2 в ряде областей увеличивались, а Beta и Gamma снижались. Часть этих изменений сохранялась через 20 минут.

Это интересный физиологический сигнал, но не тест памяти. Дети не выполняли после упражнения задания на внимание, обучение или запоминание. Поэтому нельзя сказать, что четыре минуты движения улучшили учебные достижения или сделали детей внимательнее. Авторы сами называют интерпретацию предварительной: изменения EEG могут быть связаны с расслаблением и готовностью реагировать, но поведенческую связь не проверяли.

Ограничения здесь особенно существенны. В выборке было девять проанализированных участников, использовалась портативная 14-канальная система EEG, а сегменты записи рассматривались как независимые наблюдения. Последнее могло увеличить число степеней свободы и риск ложноположительных результатов. Поэтому исследование показывает изменение электрической активности мозга после движения, но не доказывает, что активная пауза улучшает школьное обучение.

Полный текст исследования MOVI-HIIT опубликован в Frontiers in Sports and Active Living 10 сентября 2025 года. Это рецензируемая статья с открытым доступом и статусом Original Research.

Что можно заключить без лишних обещаний

Три работы складываются не в лозунг «чем больше перерывов, тем лучше», а в более узкую картину.

Во-первых, регулярные короткие паузы в университетском семинаре помогли удерживать более высокий уровень ответов в течение занятия по сравнению с одним длинным перерывом. При этом усталость внимания продолжалась. Во-вторых, сегментация мультимедийного материала может дать учащемуся время на обработку небольших смысловых частей, но в одной статье есть внутренняя несогласованность между средними значениями и последующей интерпретацией. В-третьих, четыре минуты интенсивного движения у дошкольников изменили показатели EEG, однако прямое улучшение внимания или памяти не измерялось.

Для урока отсюда следует практический, но не универсальный вывод: паузу разумно планировать до заметного падения вовлечённости, а сложный цифровой материал делить на осмысленные части с возможностью остановиться и вернуться назад. Движение можно рассматривать как способ сменить режим активности, но не как гарантированный усилитель запоминания. Чтобы понять, кому и при каких условиях это действительно помогает, нужны исследования с индивидуальными результатами учащихся, поведенческими тестами и проверкой памяти через более длительное время.

Полезно также отличать результат эксперимента от его интерпретации. Как читать такие различия и проверять, действительно ли вывод следует из метода, показывает материал о достоверности и обоснованности исследования.

Источники

1. Sharpe B. T., Trotter M. G., Hale B. J. Sustaining student concentration: the effectiveness of micro-breaks in a classroom setting. Frontiers in Psychology. 2025. DOI: 10.3389/fpsyg.2025.1589411.
2. Liu D. The effects of segmentation on cognitive load, vocabulary learning and retention, and reading comprehension in a multimedia learning environment. BMC Psychology. 2024;12:4. DOI: 10.1186/s40359-023-01489-5.
3. Valdivieso-González M. et al. Changes in cortical brain activity after active break in preschoolers: MOVI-HIIT study. Frontiers in Sports and Active Living. 2025;7:1529288. DOI: 10.3389/fspor.2025.1529288.
4. Terada Y. The Surprising Power of Brain Breaks (in 5 Charts). Edutopia. Редакционный обзор, использованный как исходный контекст: страница материала.

Фото: Max Fischer / Pexels