В классе тихо: ученики смотрят видео, просматривают конспекты, кивают во время объяснения. Но по этой картине не понять, сможет ли каждый восстановить идею по памяти и применить её в новой задаче. Чтобы это проверить, можно добавить короткое задание, в котором ученик сам покажет ход мысли.

Практические приёмы собрал автор Edutopia Тодд Финли. Это рекомендации для учителей, а не результаты одного эксперимента. Отдельные части подхода можно сопоставить с двумя рецензируемыми исследованиями: о разговорах школьников в малых группах и о воспроизведении материала по памяти. Полный текст исследования о паузах в видео в доступных материалах отсутствует, поэтому его результаты здесь оценить нельзя.

Обсуждение: попросить не мнение, а основание

Ответ «мне кажется, так» показывает участие, но мало говорит о понимании. Финли предлагает просить ученика подкрепить утверждение конкретным свидетельством, а партнёра побуждать добавить довод или проверить ответ контраргументом. Например, обсуждая историческое событие, ученики могут назвать его главную причину, сослаться на факт из конспекта, а затем решить, изменился ли их вывод после разговора.

Похожую последовательность изучали Лорен Барт-Коэн и её коллеги на уроках естествознания в средней школе. В исследовании участвовали 134 ученика из восьми классов. Сначала каждый отвечал на вопрос самостоятельно, затем обсуждал его в группе из двух-пяти человек, отвечал повторно и решал без помощи группы другой, но сходный вопрос. Исследователи записали 72 разговора. В среднем точность ответов возрастала после обсуждения и оставалась выше при самостоятельном ответе на сходный вопрос.

Однако сам разговор не означал, что группа разобралась. Хотя в 82% разговоров был хотя бы один признак совместного обсуждения научных идей, такие признаки встречались и в группах, чьи результаты не улучшились. Участники пересматривали ответ или объяснение в 85% разговоров, после которых групповая точность выросла. Среди разговоров без улучшения этот признак встречался в 26% случаев. Это связь, а не доказательство того, что пересмотр сам по себе повысил точность.

Практический вывод исследования не в том, что «обсуждение всегда работает». Сначала попросите каждого ученика ответить лично, а после разговора предложите заново сформулировать объяснение. Затем проверьте, справится ли он самостоятельно с новой, но похожей задачей. Так можно увидеть, что понял конкретный ученик, а не только группа в целом.

Видео: остановить просмотр и попросить сформулировать ответ

Видео может удерживать внимание, но при этом не давать зрителю самому применить содержание. Финли советует остановить ролик в подходящем месте и попросить ученика объяснить понятие, ответить на вопрос или применить идею в новой ситуации. После просмотра ученик сможет сверить свой ответ с материалом и при необходимости исправить его.

Такой приём позволяет увидеть ответ ученика, но доказательства его эффективности ограничены. В статье Edutopia упомянуто исследование, где студенты во время пауз записывали объяснения к видео о почках. Полного текста этой работы в доступных материалах нет, поэтому нельзя надёжно оценить выборку, условия и ограничения. Также нельзя утверждать, что именно такой формат улучшает обучение школьников. Пока его разумно рассматривать как способ получить ответ ученика, а не как приём с установленным эффектом.

Конспект: закрыть тетрадь и восстановить главное

При перечитывании знакомые строки начинают узнаваться, но это не гарантирует, что ученик объяснит тему без подсказки. Финли предлагает сначала закрыть конспект и восстановить основные идеи по памяти, а потом свериться с записями и заполнить пробелы. Младшие школьники могут нарисовать несколько моделей дробей, старшие ученики могут составить схему связей между персонажами или кратко перечислить причины исторического события.

Этот приём согласуется с двумя экспериментами Генри Рёдигера и Джеффри Карпике, опубликованными в рецензируемом журнале Psychological Science. Студенты университета читали короткие тексты на научные темы, а затем либо перечитывали их, либо пытались восстановить содержание по памяти. Сразу после занятия лучше справлялись те, кто перечитывал текст. Через два дня и неделю преимущество менялось: попытка воспроизвести материал помогала удержать больше информации. Во втором эксперименте через неделю участники, проходившие проверку по памяти трижды, вспомнили 61% материала. Те, кто перечитывал текст четыре раза, вспомнили 40%.

Эти цифры получены на студентах и коротких текстах. Их нельзя автоматически переносить на все школьные предметы и возрастные группы. Исследование также не устанавливает универсальную частоту проверок. Оно показывает более узкую закономерность: знакомство с текстом и способность позже извлечь его содержание из памяти могут не совпадать. Поэтому перед повторным чтением полезно попросить ученика сначала записать, что он помнит.

О том, как ученики оценивают собственное понимание и замечают пробелы, подробнее рассказывает материал о коротких приёмах метакогниции на уроке.

Выходное задание: короткий ответ, обратная связь, исправление

На вопрос «что вы сегодня узнали?» легко ответить слишком общо. Финли предлагает вместо этого задать короткий вопрос, который требует объяснения, а не выбора варианта. Ученик может также отметить, насколько уверен в ответе. На следующем занятии учитель возвращает ответы с указанием на ошибки или пропуски и даёт время исправить работу. Уверенность здесь служит лишь дополнительным сигналом: приведённые первичные исследования не показывают, что сама отметка уверенности улучшает усвоение.

Например, на вопрос о том, почему исчезает лужа, недостаточно написать одно слово: «испарение». Можно попросить ученика объяснить, что происходит с частицами воды, а после комментария предложить дополнить ответ. Следующий вопрос, если ученик справился, может проверить, применит ли он ту же идею в другом случае. Это пример из практического разбора Финли, а не схема обратной связи, отдельно проверенная в описанных исследованиях.

Что считать свидетельством понимания

При любой из этих рутин полезно сохранить ответ самого ученика: до и после разговора, после остановки видео, по памяти и затем после сверки с конспектом или до и после обратной связи. Важен не только правильный итог, но и объяснение: на какие данные оно опирается, что изменилось после проверки и может ли ученик применить принцип в новой, но сходной ситуации.

Один ответ не даёт окончательной оценки знаний. Исследование школьных обсуждений проходило в одной сельской школе на севере Новой Англии; ученики отвечали на вопросы по уже изученному материалу. Авторы не оценивали качество рассуждений и не отслеживали, как разговоры менялись со временем. Кроме того, результат на сходном вопросе мог частично зависеть от переноса опыта с первого задания. Поэтому полезнее смотреть не на оживлённость класса, а на несколько конкретных следов мышления и проверять, сохраняет ли ученик объяснение, когда отвечает самостоятельно.

Источники

  1. Finley, T. Как поощрять активное обучение в классе. Edutopia. Практический обзор, не первичное исследование.
  2. Barth-Cohen, L. A., Smith, M. K., Capps, D. K., Lewin, J. D., Shemwell, J. T., Stetzer, M. R. О чём говорят ученики средней школы во время вопросов с системой ответов: характеристика разговоров в малых группах. Journal of Science Education and Technology, 25, 50–61 (2016). Рецензируемая статья открытого доступа. Полный текст и PDF на сайте издателя.
  3. Roediger, H. L. III, Karpicke, J. D. Обучение с помощью тестирования: проверка памяти улучшает долговременное удержание. Psychological Science, 17(3), 249–255 (2006). Рецензируемая статья; PDF полного текста.
Концептуальная схема показывает путь от самостоятельного ответа через обсуждение и воспроизведение по памяти к проверке, обратной связи и исправлению. Это не график экспериментальных данных.

Фото: Yan Krukau / Pexels