Учитель читает классу фразу: «Лучше простить, чем искать мести». Одни школьники переходят в часть комнаты «да», другие в «нет», третьи выбирают «не уверен». На этом занятие не заканчивается и к единому ответу не ведёт. Важнее выяснить, какие основания стоят за разными позициями.

Такой формат описывает психолог Морис Дж. Элиас, профессор кафедры психологии Rutgers University, в методическом материале Edutopia. Это не отчёт об эксперименте и не рецензированное исследование: в статье нет выборки, контрольной группы или измерений того, насколько хорошо школьники усвоили понятия. Поэтому материал позволяет разобрать педагогический приём, но не оценить его доказанную эффективность.

Как работает формат «да, нет, не уверен»

Элиас предлагает обсудить три утверждения:

  • «Я думаю, что простить лучше, чем искать мести».
  • «Я не могу простить, даже если обидчик извинился».
  • «Мне легче простить, когда семья или друзья советуют мне это сделать».

После каждого утверждения школьники выбирают один из трёх вариантов и переходят в соответствующую часть класса. В небольшой группе они обсуждают, почему ответили именно так. Затем представитель пересказывает общую логику группы, а не личную историю каждого участника. После этого ученики возвращаются на места, и процедура повторяется для следующего утверждения.

Распределение голосов само по себе здесь не считается результатом. Даже если почти все выбрали один вариант, разговор должен быть посвящён причинам выбора. Для одного ученика прощение связано с признанием вреда и извинением, для другого важнее восстановление справедливости или мнение близких. Вариант «не уверен» тоже имеет смысл: он показывает, что ответ может зависеть от обстоятельств.

Учитель в этой схеме ведёт обсуждение сверстников. Элиас отдельно пишет, что его задача не в том, чтобы подводить итог, исправлять или комментировать позиции участников. Это описание процедуры, а не доказательство того, что такой стиль ведения обязательно меняет взгляды школьников.

От выбора позиции к определению прощения

Первое утверждение ставит рядом два возможных ответа на причинённый вред: простить или искать мести. Но само упражнение не даёт определения ни прощению, ни мести. Ученики наполняют эти слова собственным смыслом, и их определения могут не совпасть.

Для одного школьника прощение означает отказ от ответного наказания. Другой считает его возможным только после извинения и признания вреда. По-разному можно понимать и месть: кто-то назовёт ею любое желание ответить обидчику, а кто-то отделит её от требования справедливого разбирательства.

После трёх раундов группы из четырёх человек составляют определения прощения. Затем класс записывает все варианты и обсуждает, какие из них кажутся наиболее убедительными и почему. Так ученики переходят от отдельных реакций на утверждения к сопоставлению сформулированных ими понятий.

Последовательность проста: выбрать позицию, объяснить её сверстникам, услышать другие основания и уточнить собственное понимание. Элиас допускает, что такой разговор может поколебать прежнюю уверенность, но прямо отмечает: взгляды изменятся не у всех. Это авторское предположение о возможном эффекте, а не измеренный результат исследования.

Где появляется сожаление

Сожаление вводится не как четвёртый вариант ответа, а в отдельном письменном задании. Ученикам предлагают написать историю о событии, которое произошло не так, как им хотелось бы. Затем они обмениваются текстами в парах или небольших группах и обсуждают, связаны ли эти истории с прощением или сожалением, а также чем два переживания похожи и различаются.

Это различие важно для понимания метода. В исходных трёх утверждениях сожаления нет: сначала класс говорит о прощении, мести и влиянии близких, а позже рассматривает сожаление на материале письменных историй. Поэтому упражнение не создаёт строгой классификации трёх понятий.

Для разговора можно предложить осторожное разграничение, не выдавая его за готовый ответ автора. Месть предполагает ответное действие против обидчика. Прощение связано с отношением к причинённому вреду и решением о том, как жить дальше. Сожаление обращено к прошлому и к мысли о том, что могло бы сложиться иначе. В одной истории эти переживания могут сочетаться: человек способен сожалеть о собственном поступке, сердиться на другого и одновременно не быть готовым простить.

Размышление о том, как меняются собственные рассуждения после обмена мнениями, можно продолжить с помощью приёмов метакогниции, которые помогают школьникам замечать свою учёбу. Это редакционное дополнение, а не часть процедуры, описанной Элиасом.

Почему в формате есть место для сомнения

Когда от ученика ждут немедленного «правильного» ответа, он может попытаться угадать ожидания взрослого. Вариант «не уверен» позволяет обозначить зависимость от обстоятельств: «Это зависит от того, извинился ли человек», «Я не знаю, можно ли простить такое» или «Мне нужно больше информации».

Элиас также предлагает обсудить случаи, когда прощение казалось школьникам полезным или, наоборот, трудным. Делиться личными историями он рекомендует только при готовности к этому. Последующее письменное задание устроено отдельно: написанные истории обсуждаются в парах или небольших группах.

Источник предупреждает, что переживания, связанные с травматическими событиями, трудно разбирать в обычном классе. Элиас пишет, что такие занятия могут помочь школьникам открыться для обращения к школьному специалисту по психическому здоровью, который способен помочь справиться с тяжёлыми чувствами. Методическая статья не описывает школьные протоколы для конкретных кризисных ситуаций, поэтому её нельзя использовать как замену профессиональной помощи или правилам безопасности учреждения.

Что на самом деле позволяет заключить источник

В описанном занятии школьники сначала занимают позицию по вопросам прощения и мести, затем объясняют её и сравнивают основания ответов. После трёх раундов они формулируют определения прощения. Сожаление рассматривается позже, в письменном задании о событии, которое произошло не так, как хотелось бы.

Сильная сторона формата в пределах этой методической идеи состоит в том, что он не требует одинаковых ответов и делает видимыми основания разных позиций. Но источник не проверяет, насколько хорошо ученики после занятия различают прощение, месть и сожаление, сохраняется ли возможный эффект со временем и подходит ли упражнение школьникам разного возраста. Перед нами педагогическая рекомендация с авторским описанием, а не доказанный метод изменения убеждений или улучшения психологического состояния класса.

Источники

Схема показывает переход от индивидуального выбора школьника к обсуждению оснований, формулировке определения прощения и последующему сравнению прощения с сожалением.

Фото: RDNE Stock project / Pexels